Tema 11 didáctica

¡Bienvenidos/as de nuevo! Hoy me gustaría tratar el tema 11 de la asignatura de Didáctica, que versa sobre los distintos tipos de evaluación, así como el uso de rúbricas como instrumento evaluador.

La evaluación es uno de los elementos cruciales del ámbito educativo. Así, podemos definir la evaluación como la recogida sistemática de datos para tomar decisiones dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, todavía a día de hoy, se sigue reduciendo en muchas ocasiones la evaluación al mero hecho de calificar, aunque la calificación solamente es una de los varios elementos que conforman la evaluación. A pesar de esto, con el tiempo se ha ido modificando la idea que se tiene de evaluación.

Dentro de la evaluación, podemos distinguir tres tipos. Primeramente, la evaluación inicial o diagnóstica, aquella que se hace a principio de curso para detectar la situación de partida del estudiantado. En mi opinión, esta evaluación es de vital importancia para poder ofrecer la propuesta educativa que mejor responda a sus necesidades y características. En segundo lugar, la evaluación formativa, monitoriza el aprendizaje del alumnado para proporcionar feedback continuo y ayudar a localizar los puntos fuertes y débiles del alumnado, de modo que el profesorado pueda ajustar sus metodologías para su mejora. Finalmente, nos encontramos con la evaluación final o sumativa, que como su propio nombre indica, es la evaluación final del proceso de enseñanza-aprendizaje, en la que el profesorado califica al alumnado conforme a los resultados obtenidos durante el curso. Aquí os dejo una página que resume muy bien el concepto de evaluación y sus elementos.

De estos tres tipos, la evaluación formativa es la más importante, puesto que tiene como objetivo que el alumnado mejore en su proceso de aprendizaje, y para ello, es necesario conocer las necesidades de cada alumno. Desafortunadamente, como mencioné al principio, este sistema de evaluación todavía tiene amplio margen de mejora, ya que el sistema de evaluación por excelencia sigue siendo la evaluación final. Aunque es cierto que el trabajo de aula sí tiene un peso en la nota final, siempre es el examen lo que se lleva mayor porcentaje, aún a sabiendas de que un examen no determina el nivel de conocimiento del alumno sobre esa asignatura/tema concreto, y tampoco ofrece un feedback descriptivo que permita al alumno mejorar de cara a la próxima prueba. Es por esto que en clase estuvimos discutiendo las diferentes maneras de dar cuenta de los resultados. Destacamos como más ventajosas las reuniones, informes de progreso, listas de control y comentarios por escrito, ya que permiten al alumnado darse cuenta de sus errores y mejorar progresivamente.

Además, se nos presentó un experimento que llevó a cabo Ruth Butler en 1988, en el que a varias clases se les daba un tipo de feedback diferente: nota, comentarios y nota, y solamente comentarios. Efectivamente, aquel alumnado que recibió solamente comentarios, mejoró sus resultados posteriormente. Esto en parte se le puede atribuir al factor psicológico ya que nuestro sistema educativo gira en torno a calificaciones numéricas. Liberar al estudiantado de la carga que a veces supone ese número, deriva en que su rendimiento y motivación mejoren. Además, también discutimos en clase sobre la mejor manera de dar feedback. La docente nos introdujo su manera de hacerlo, a través de un código de colores, de modo que el alumnado sepa identificar qué tipo de error ha cometido, pero que le permita reflexionar individualmente sobre cómo poder mejorarlo por él mismo, sin que el/la docente le proporcione la solución.

Retomando el tema de la evaluación formativa, me gustaría hacer una mención especial a la autoevaluación y a la coevaluación, puesto que en estos sistemas el alumno es el protagonista. Aunque ninguna de las dos son tipos de evaluación muy comunes en nuestro sistema educativo, pudimos ver en clase sus numerosas ventajas. Primeramente, la autoevaluación provoca que el alumno sea consciente de su propio proceso de aprendizaje y de cómo mejorarlo. Por supuesto, la autoevaluación es un arma de doble filo, debido a que implica responsabilidad y un nivel de auto reflexión muy elevado, algo que es difícil de conseguir, lo que implica que no sean del todo objetivas. Por otro lado, nos encontramos con la coevaluación, es decir, la evaluación entre el estudiantado. Quizá estamos un poco más acostumbrados a este tipo de evaluación, aunque en nuestro sistema educativo se usa puntualmente para la corrección de algún ejercicio. Considero que este sistema es más beneficioso que el sistema de autoevaluación, porque como dije anteriormente, reflexionar sobre tu propio trabajo no es tarea fácil. Ayudar a los compañeros, además, facilita el autoaprendizaje, puesto que clarificas ideas y conceptos que explicas a tus compañeros. Por supuesto, dar un feedback constructivo y objetivo tampoco es fácil, por lo que hay que asegurarse de que funcione. Como pudimos ver en un vídeo en clase, en EEUU este sistema de evaluación está muy normalizado, y además el estudiantado cuenta con unas pautas para realizar la tarea correctamente, lo que se conoce como Ladder of Feedback.

Además de estas pautas, al alumnado se le tiene que proporcionar un instrumento para poder evaluar, que generalmente es una rúbrica. De este modo, el alumnado sabe a qué criterios tiene que prestar atención para realizar las valoraciones y correcciones pertinentes. No hay que olvidar que también se puede hacer partícipe al alumnado en la creación de estas rúbricas, para que se sientan parte del proceso evaluador y a su vez, más motivados de cara a la realización de estas actividades evaluadoras. Incluso nosotros mismos, a modo de actividad práctica, elaboramos una rúbrica para evaluar nuestra actividad de mediación, algo que no resultó fácil ya que muchas veces caemos en meras escalas de valoración. Por supuesto que no solo tenemos que ceñirnos a este instrumento de evaluación, ya que hay otros instrumentos que podemos emplear (listas de control, cuestionarios, observación, portfolios, etc). Aquí os dejo un vídeo explicativo sobre los diferentes tipos de instrumentos de evaluación, por si queréis tener más información sobre ello.

En conclusión, este tema es un tema complejo a la par que necesario y nos será de gran utilidad para nuestro futuro en la docencia. Las actividades prácticas nos han hecho reflexionar sobre la importancia de planificar un buen sistema de evaluación, centrándonos en la evaluación formativa, que resultará en un mayor progreso en el proceso de aprendizaje del alumnado.

Tema 3 didáctica

¡Hola a todos y todas!

En esta entrada hablaremos sobre el tema 3 de la materia de didáctica, que trata sobre las actividades de mediación, comprensión, producción e interacción. Las 2 sesiones dedicadas a este tema alternaron explicación teórica de las diferentes actividades con el análisis y/o elaboración de actividades para poner en práctica en nuestra aula de idiomas.

En primer lugar, empezamos este tema tratando la mediación, que consiste en transmitir una información concreta a otra persona ya que, debido a alguna razón, no puede o no es capaz de comprender dicha información. Aunque para nosotros la mediación no era una destreza nueva, puesto que tuvimos un primer contacto con ella en una asignatura previa, sí que es la más novedosa y por ello, muchas veces, difícil de poner en práctica (como veremos en las actividades que creamos). Generalmente se asocia que la actividad de la lengua posee 4 destrezas básicas, como son la comprensión y producción oral, y la comprensión y producción escrita, pero realmente esto no es así. En 2001 apareció por primera vez en el Marco Común Europeo de Referencia (MCER) el concepto de mediación como una interpretación para una tercera persona, pero no fue hasta el 2018 en el Companion Volume cuando se desarrollaron sus escalas. A partir de este momento, la lengua se entiende a partir de 4 modos de comunicación: comprensión, expresión (producción), interacción (co-producción) y mediación, entendiendo esta última como una actividad que engloba las restantes. Cabe destacar, que la mediación forma parte actualmente del currículum de las Escuelas Oficiales de Idiomas y que está presente en los criterios de evaluación y estándares de aprendizaje del currículum de Secundaria.

También cabe tener en cuenta que la mediación se basa en los enfoques del MCER que están orientados a la acción, es decir, mediante la realización de tareas con el fin de lograr que el alumnado se desenvuelva en situaciones de la vida real. Este enfoque, pone la co-construcción del significado en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje a través de la interacción, así como de sus habilidades plurilingües.

Teniendo en cuenta todo esto, como primera actividad práctica, para asentar las bases de la teoría, se nos dividió en grupos de 3 para analizar una actividad de mediación concreta. Después de visualizar y analizar dichos ejemplos, tuvimos que crear por grupos, una actividad de mediación, explicando qué tipo de mediación es (interlingüística o intralingüística) y dentro de estas, si es textual, conceptual o cultural. Concretamente, en mi grupo (grupo 5), elaboramos una actividad de mediación multimodal en la que el grupo aula debería, en una visita a los museos de Madrid con un grupo de intercambio, mediar ante un alumno anglófono invidente, de modo que tendría que describirle ciertas obras. Si quieres echar un vistazo a esta actividad, y al resto creadas por mis compañeros, haz clic aquí. La creación de estas actividades fue muy útil puesto que no estamos acostumbrados a trabajar con actividades de mediación y en ocasiones, se nos hace difícil distinguir entre una mera actividad de interacción y una de mediación.

El siguiente tipo de actividad que trabajamos fueron las de comprensión oral y escrita. Estas actividades no son tan novedosas para nosotros, puesto que en nuestra experiencia como estudiantes, son actividades que hemos practicado mucho y, por lo tanto, conocemos de primera mano. Con todo, nos acercamos a los términos de lectura/escucha extensiva (comprensión superficial) y lectura/escucha intensiva (comprensión exhaustiva). Esta última es la que se suele practicar en el aula y fuera de ella, aunque la extensiva, fuera del aula, cumple un papel esencial. Así, podemos motivar al alumnado a practicarla a través de la lectura, audiolibros, series dobladas, etc., fundamental para la mejora en el aprendizaje de idiomas. Al igual que en la mediación, cabe mencionar que existen 2 tipos de comprensión: skimming (ideas principales) y scanning (buscar información específica).

A modo de práctica, de nuevo por grupos tuvimos que plantear una actividad de comprensión. Nuestro grupo se decantó por una actividad de comprensión escrita basado en un programa de la BBC y que estaría diseñada para un nivel B1.2. En ella, planteamos actividades teniendo en cuenta sus 4 partes: familiarización, primera lectura, segunda lectura y post-lectura. Aquí os dejo una página con textos escritos que podríamos emplear en nuestra aula, así como otra, esta vez, para textos orales.

Finalmente, nos centramos en las actividades de expresión e interacción tanto oral como escrita. Estas últimas ocupan mucho tiempo, por lo que el profesorado suele optar por mandarlas como deberes para casa. Sin embargo, como hemos visto en clase, podemos trabajar actividades cortas, de modo que nos podamos centrar en los distintos procesos que se llevan a cabo (planificación, borrador y versión final). De lo contrario, si estas actividades solo dependen del trabajo en casa, no podremos observar si se cumple el proceso deseado. Precisamente, como actividad práctica, nuestro grupo se encargó de proponer una actividad en la que el alumnado tuviese que escribir un correo electrónico. La actividad propuesta consistía en escribir un correo electrónico destinado a agencias de viaje preguntando por la información pertinente de cara a su viaje de fin de curso.

Las actividades de producción e interacción oral son las más importantes y actualmente se les da mucho peso en el currículum. Sin embargo, esto está lejos de la realidad, una realidad en la que todavía prevalecen las clases enfocadas en el aprendizaje de la gramática y el vocabulario. Las actividades orales deberían ser el motor de nuestras clases de idiomas, fomentando al máximo el tiempo de habla del alumnado. Algunas de las actividades que podemos hacer en clase para fomentar la competencia oral pueden ser: diferencias entre imágenes, juegos/concursos de televisión, presentaciones, debates, juegos de rol y un sinfín. Aquí os dejo también una página con algunas ideas más.

En conclusión, este tema es de gran interés y utilidad para nuestro futuro, pues nos ha brindado la oportunidad de aumentar nuestro conocimiento con respecto a las actividades que podríamos implementar en el aula. Me gustó poder crear un gran abanico de actividades que no estén basadas siempre en el libro de texto y que puedan tratar temas de interés para el alumnado. 

Tema 1 didáctica

¡Hola de nuevo! Retomamos de nuevo este blog y en esta última entrada me gustaría abordar algunos aspectos que hemos tratado en el tema 1 de la asignatura de Didáctica de la Enseñanza de las Lenguas Extranjeras.

A este tema le dedicamos 2 sesiones en las que tratamos numerosos conceptos y actividades relacionadas con las situaciones y variables de la enseñanza de lenguas extranjeras.

Primeramente, a la hora de adquirir una lengua, nos encontramos con tres conceptos básicos: lengua inicial, lengua segunda y lengua extranjera. En cuanto a la lengua inicial, es aquella que se adquiere de manera natural e inconsciente en el seno familiar, antes de la etapa escolar. En esta etapa, se puede adquirir más de una lengua, dando lugar a una situación de bilingüismo. Por otro lado, nos encontramos con la lengua segunda, aquella que se adquiere después de la lengua inicial. Esta lengua se adquiere normalmente por inmersión, pues se trata de una lengua hablada en la comunidad en que se vive. Por ejemplo, el español es la segunda lengua para un inmigrante que reside en España. En cambio, en cuanto a la lengua extranjera, se diferencia de la segunda lengua en que esta última se aprende en un contexto escolar, de manera consciente y con un propósito claro. Por ejemplo, si una persona inglesa que aprende español en Inglaterra, está aprendiendo una lengua extranjera, pues el español no es un idioma oficial de ese país.

Esto está estrechamente relacionado con el concepto de translingüismo, que brevemente tratamos en el aula y que yo personalmente, desconocía. El translingüismo hace referencia al proceso mediante el cual los hablantes multilingües hacen uso de estas lenguas como un sistema de comunicación integrado. Es decir, el translingüismo supone el uso flexible de la totalidad de los recursos lingüísticos a disposición de los usuarios de más de una lengua. Aquí os dejo un breve vídeo explicativo acerca del translingüismo. Además, como hemos visto en clase, Fernando Trujillo y Antonio González publicaron un artículo en relación a esto, que lo podéis encontrar aquí. 

En cuanto a la parte práctica, para trabajar con estos conceptos, realizamos por pequeños grupos un diagrama de Venn en el que teníamos que exponer las características del aprendizaje de la lengua materna y de la extranjera, así como sus similitudes.

En general, las respuestas fueron muy similares. Establecimos que en la L1 el aprendizaje tiene lugar por observación, que ésta se aprende por necesidad y que se emplea en un contexto diario (tanto formal como informal). Por otro lado, la L2 se adquiere generalmente a través del estudio de sus normas, por motivos comunicativos concretos (laborales, de estudios, por ocio, para vivir en un país extranjero…) y en un contexto específico. En cuanto a las similitudes, ambas mejoran con el uso, el propósito final es la comunicación y se adquiere capacidad de comprensión y producción tanto oral como escrita.

Después de esta actividad, trabajamos con los conceptos de lengua habitual, lengua de trabajo y lengua vehicular. En cuanto a la lengua habitual, es aquella que usa un hablante en la mayor parte de contextos comunicativos. Esta lengua no siempre coincide con la lengua inicial del hablante, pues en un contexto de inmigración, un inmigrante empleará la lengua propia de ese país, que no coincide con su lengua materna.  La lengua de trabajo es el principal medio de comunicación en una empresa multinacional, en un organismo internacional o en un estado plurilingüe. Finalmente, la lengua vehicular es la que sirve de medio de comunicación entre hablantes de diferentes lenguas. Con respecto a estos conceptos, realizamos una actividad, esta vez con placemat, también en pequeños grupos, en la que teníamos que dar respuesta a 8 preguntas. Para mi sorpresa, resultó bastante complicado distinguir en ocasiones entre lengua de trabajo y lengua vehicular

Esta herramienta, totalmente nueva para mí, resultó muy útil a la hora de tener en cuenta la opinión de todos los integrantes del grupo. El placemat se divide en 4 cuadrantes, uno para que cada estudiante ponga sus respuestas, y un espacio central común para llegar a  un acuerdo final.

 

Otro de los aspectos que tratamos, ya en la segunda sesión, y que me gustaría abordar, es el repertorio lingüístico. El repertorio lingüístico es el conjunto de elementos lingüísticos conocidos por un hablante o una comunidad de hablantes. En este sentido, fue muy interesante diseñar nuestro repertorio lingüístico personal, que abarca no solo las lenguas que conocemos y nuestro nivel de ellas, sino también las variedades lingüísticas que dominamos. Con esta actividad concluimos que nuestro repertorio lingüístico es amplio y variado. En mi caso, mi repertorio lingüístico comprende el español y gallego como lenguas nativas. Concretamente, la variedad lingüística que empleo es el gallego del bloque occidental y de la zona viguesa. Además, mi repertorio también abarca otras lenguas como el inglés y en menor medida el alemán y portugués. Aquí os dejo el repertorio lingüístico de nuestro grupo. 

En este sentido, fue muy interesante trabajar con los conceptos de comunidad lingüística y comunidad de lengua, puesto que, aunque ambos términos son muy parecidos, existe una ligera diferencia. En cuanto a la comunidad lingüística, hace referencia a la comunidad de hablantes que comparten un mismo repertorio lingüístico base. Por ejemplo, la comunidad lingüística gallega. Por otro lado, en cuanto a la comunidad de lengua, es aquella en la que la comunidad de hablantes comparte el conocimiento y uso de una misma lengua o variedad lingüística, como, por ejemplo, la comunidad de lengua española. Así, muchos compañeros de clase, pertenecemos a la misma comunidad lingüística, puesto que nuestro repertorio base es el mismo: el gallego y el castellano son nuestras lenguas maternas. Sin embargo, por otro lado, también pertenezco a la comunidad de lengua española, junto con cualquier otra persona que hable español, sea cual sea la variedad lingüística (español de Latinoamérica, español según la región en España, etc.).

Además de estas actividades, y puntos a tratar, también abordamos la didáctica de las lenguas, sus objetivos y las metodologías que podríamos emplear según el tipo de alumnado y contexto. Algunas de estas incluyen la didáctica de la lengua inicial, de la segunda lengua, de la lengua extranjera, así como otras metodologías complementarias, las llamadas CALL (Computer Assisted Language Learning) dentro de las que distinguimos tres tipos: Flipped Classroom, Semi presencial y Online. A través de una actividad colaborativa en la que tuvimos que aplicar la metodología que considerábamos adecuada según el contexto, me di cuenta de la importancia de las metodologías CALL y como se pueden aplicar en más contextos de los que me esperaba. 

En conclusión, este tema 1 ha sido muy enriquecedor puesto que nos hemos topado con una serie de conceptos que, aunque a priori, parecen similares y los utilizamos como sinónimos, no lo son en todos los contextos. Además, actividades como el repertorio lingüístico o el diagrama de Venn (por ejemplo, para analizar qué tienen en común ciertos tiempos verbales, etc), serían de gran utilidad para emplear con nuestros futuros alumnos. Este tema, nos ha permitido abordar una amplia gama de conceptos y temáticas de forma general, que nos servirá de punto de partida en futuras clases de este máster.