Tema 11 didáctica

¡Bienvenidos/as de nuevo! Hoy me gustaría tratar el tema 11 de la asignatura de Didáctica, que versa sobre los distintos tipos de evaluación, así como el uso de rúbricas como instrumento evaluador.

La evaluación es uno de los elementos cruciales del ámbito educativo. Así, podemos definir la evaluación como la recogida sistemática de datos para tomar decisiones dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, todavía a día de hoy, se sigue reduciendo en muchas ocasiones la evaluación al mero hecho de calificar, aunque la calificación solamente es una de los varios elementos que conforman la evaluación. A pesar de esto, con el tiempo se ha ido modificando la idea que se tiene de evaluación.

Dentro de la evaluación, podemos distinguir tres tipos. Primeramente, la evaluación inicial o diagnóstica, aquella que se hace a principio de curso para detectar la situación de partida del estudiantado. En mi opinión, esta evaluación es de vital importancia para poder ofrecer la propuesta educativa que mejor responda a sus necesidades y características. En segundo lugar, la evaluación formativa, monitoriza el aprendizaje del alumnado para proporcionar feedback continuo y ayudar a localizar los puntos fuertes y débiles del alumnado, de modo que el profesorado pueda ajustar sus metodologías para su mejora. Finalmente, nos encontramos con la evaluación final o sumativa, que como su propio nombre indica, es la evaluación final del proceso de enseñanza-aprendizaje, en la que el profesorado califica al alumnado conforme a los resultados obtenidos durante el curso. Aquí os dejo una página que resume muy bien el concepto de evaluación y sus elementos.

De estos tres tipos, la evaluación formativa es la más importante, puesto que tiene como objetivo que el alumnado mejore en su proceso de aprendizaje, y para ello, es necesario conocer las necesidades de cada alumno. Desafortunadamente, como mencioné al principio, este sistema de evaluación todavía tiene amplio margen de mejora, ya que el sistema de evaluación por excelencia sigue siendo la evaluación final. Aunque es cierto que el trabajo de aula sí tiene un peso en la nota final, siempre es el examen lo que se lleva mayor porcentaje, aún a sabiendas de que un examen no determina el nivel de conocimiento del alumno sobre esa asignatura/tema concreto, y tampoco ofrece un feedback descriptivo que permita al alumno mejorar de cara a la próxima prueba. Es por esto que en clase estuvimos discutiendo las diferentes maneras de dar cuenta de los resultados. Destacamos como más ventajosas las reuniones, informes de progreso, listas de control y comentarios por escrito, ya que permiten al alumnado darse cuenta de sus errores y mejorar progresivamente.

Además, se nos presentó un experimento que llevó a cabo Ruth Butler en 1988, en el que a varias clases se les daba un tipo de feedback diferente: nota, comentarios y nota, y solamente comentarios. Efectivamente, aquel alumnado que recibió solamente comentarios, mejoró sus resultados posteriormente. Esto en parte se le puede atribuir al factor psicológico ya que nuestro sistema educativo gira en torno a calificaciones numéricas. Liberar al estudiantado de la carga que a veces supone ese número, deriva en que su rendimiento y motivación mejoren. Además, también discutimos en clase sobre la mejor manera de dar feedback. La docente nos introdujo su manera de hacerlo, a través de un código de colores, de modo que el alumnado sepa identificar qué tipo de error ha cometido, pero que le permita reflexionar individualmente sobre cómo poder mejorarlo por él mismo, sin que el/la docente le proporcione la solución.

Retomando el tema de la evaluación formativa, me gustaría hacer una mención especial a la autoevaluación y a la coevaluación, puesto que en estos sistemas el alumno es el protagonista. Aunque ninguna de las dos son tipos de evaluación muy comunes en nuestro sistema educativo, pudimos ver en clase sus numerosas ventajas. Primeramente, la autoevaluación provoca que el alumno sea consciente de su propio proceso de aprendizaje y de cómo mejorarlo. Por supuesto, la autoevaluación es un arma de doble filo, debido a que implica responsabilidad y un nivel de auto reflexión muy elevado, algo que es difícil de conseguir, lo que implica que no sean del todo objetivas. Por otro lado, nos encontramos con la coevaluación, es decir, la evaluación entre el estudiantado. Quizá estamos un poco más acostumbrados a este tipo de evaluación, aunque en nuestro sistema educativo se usa puntualmente para la corrección de algún ejercicio. Considero que este sistema es más beneficioso que el sistema de autoevaluación, porque como dije anteriormente, reflexionar sobre tu propio trabajo no es tarea fácil. Ayudar a los compañeros, además, facilita el autoaprendizaje, puesto que clarificas ideas y conceptos que explicas a tus compañeros. Por supuesto, dar un feedback constructivo y objetivo tampoco es fácil, por lo que hay que asegurarse de que funcione. Como pudimos ver en un vídeo en clase, en EEUU este sistema de evaluación está muy normalizado, y además el estudiantado cuenta con unas pautas para realizar la tarea correctamente, lo que se conoce como Ladder of Feedback.

Además de estas pautas, al alumnado se le tiene que proporcionar un instrumento para poder evaluar, que generalmente es una rúbrica. De este modo, el alumnado sabe a qué criterios tiene que prestar atención para realizar las valoraciones y correcciones pertinentes. No hay que olvidar que también se puede hacer partícipe al alumnado en la creación de estas rúbricas, para que se sientan parte del proceso evaluador y a su vez, más motivados de cara a la realización de estas actividades evaluadoras. Incluso nosotros mismos, a modo de actividad práctica, elaboramos una rúbrica para evaluar nuestra actividad de mediación, algo que no resultó fácil ya que muchas veces caemos en meras escalas de valoración. Por supuesto que no solo tenemos que ceñirnos a este instrumento de evaluación, ya que hay otros instrumentos que podemos emplear (listas de control, cuestionarios, observación, portfolios, etc). Aquí os dejo un vídeo explicativo sobre los diferentes tipos de instrumentos de evaluación, por si queréis tener más información sobre ello.

En conclusión, este tema es un tema complejo a la par que necesario y nos será de gran utilidad para nuestro futuro en la docencia. Las actividades prácticas nos han hecho reflexionar sobre la importancia de planificar un buen sistema de evaluación, centrándonos en la evaluación formativa, que resultará en un mayor progreso en el proceso de aprendizaje del alumnado.

Tema 3 didáctica

¡Hola a todos y todas!

En esta entrada hablaremos sobre el tema 3 de la materia de didáctica, que trata sobre las actividades de mediación, comprensión, producción e interacción. Las 2 sesiones dedicadas a este tema alternaron explicación teórica de las diferentes actividades con el análisis y/o elaboración de actividades para poner en práctica en nuestra aula de idiomas.

En primer lugar, empezamos este tema tratando la mediación, que consiste en transmitir una información concreta a otra persona ya que, debido a alguna razón, no puede o no es capaz de comprender dicha información. Aunque para nosotros la mediación no era una destreza nueva, puesto que tuvimos un primer contacto con ella en una asignatura previa, sí que es la más novedosa y por ello, muchas veces, difícil de poner en práctica (como veremos en las actividades que creamos). Generalmente se asocia que la actividad de la lengua posee 4 destrezas básicas, como son la comprensión y producción oral, y la comprensión y producción escrita, pero realmente esto no es así. En 2001 apareció por primera vez en el Marco Común Europeo de Referencia (MCER) el concepto de mediación como una interpretación para una tercera persona, pero no fue hasta el 2018 en el Companion Volume cuando se desarrollaron sus escalas. A partir de este momento, la lengua se entiende a partir de 4 modos de comunicación: comprensión, expresión (producción), interacción (co-producción) y mediación, entendiendo esta última como una actividad que engloba las restantes. Cabe destacar, que la mediación forma parte actualmente del currículum de las Escuelas Oficiales de Idiomas y que está presente en los criterios de evaluación y estándares de aprendizaje del currículum de Secundaria.

También cabe tener en cuenta que la mediación se basa en los enfoques del MCER que están orientados a la acción, es decir, mediante la realización de tareas con el fin de lograr que el alumnado se desenvuelva en situaciones de la vida real. Este enfoque, pone la co-construcción del significado en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje a través de la interacción, así como de sus habilidades plurilingües.

Teniendo en cuenta todo esto, como primera actividad práctica, para asentar las bases de la teoría, se nos dividió en grupos de 3 para analizar una actividad de mediación concreta. Después de visualizar y analizar dichos ejemplos, tuvimos que crear por grupos, una actividad de mediación, explicando qué tipo de mediación es (interlingüística o intralingüística) y dentro de estas, si es textual, conceptual o cultural. Concretamente, en mi grupo (grupo 5), elaboramos una actividad de mediación multimodal en la que el grupo aula debería, en una visita a los museos de Madrid con un grupo de intercambio, mediar ante un alumno anglófono invidente, de modo que tendría que describirle ciertas obras. Si quieres echar un vistazo a esta actividad, y al resto creadas por mis compañeros, haz clic aquí. La creación de estas actividades fue muy útil puesto que no estamos acostumbrados a trabajar con actividades de mediación y en ocasiones, se nos hace difícil distinguir entre una mera actividad de interacción y una de mediación.

El siguiente tipo de actividad que trabajamos fueron las de comprensión oral y escrita. Estas actividades no son tan novedosas para nosotros, puesto que en nuestra experiencia como estudiantes, son actividades que hemos practicado mucho y, por lo tanto, conocemos de primera mano. Con todo, nos acercamos a los términos de lectura/escucha extensiva (comprensión superficial) y lectura/escucha intensiva (comprensión exhaustiva). Esta última es la que se suele practicar en el aula y fuera de ella, aunque la extensiva, fuera del aula, cumple un papel esencial. Así, podemos motivar al alumnado a practicarla a través de la lectura, audiolibros, series dobladas, etc., fundamental para la mejora en el aprendizaje de idiomas. Al igual que en la mediación, cabe mencionar que existen 2 tipos de comprensión: skimming (ideas principales) y scanning (buscar información específica).

A modo de práctica, de nuevo por grupos tuvimos que plantear una actividad de comprensión. Nuestro grupo se decantó por una actividad de comprensión escrita basado en un programa de la BBC y que estaría diseñada para un nivel B1.2. En ella, planteamos actividades teniendo en cuenta sus 4 partes: familiarización, primera lectura, segunda lectura y post-lectura. Aquí os dejo una página con textos escritos que podríamos emplear en nuestra aula, así como otra, esta vez, para textos orales.

Finalmente, nos centramos en las actividades de expresión e interacción tanto oral como escrita. Estas últimas ocupan mucho tiempo, por lo que el profesorado suele optar por mandarlas como deberes para casa. Sin embargo, como hemos visto en clase, podemos trabajar actividades cortas, de modo que nos podamos centrar en los distintos procesos que se llevan a cabo (planificación, borrador y versión final). De lo contrario, si estas actividades solo dependen del trabajo en casa, no podremos observar si se cumple el proceso deseado. Precisamente, como actividad práctica, nuestro grupo se encargó de proponer una actividad en la que el alumnado tuviese que escribir un correo electrónico. La actividad propuesta consistía en escribir un correo electrónico destinado a agencias de viaje preguntando por la información pertinente de cara a su viaje de fin de curso.

Las actividades de producción e interacción oral son las más importantes y actualmente se les da mucho peso en el currículum. Sin embargo, esto está lejos de la realidad, una realidad en la que todavía prevalecen las clases enfocadas en el aprendizaje de la gramática y el vocabulario. Las actividades orales deberían ser el motor de nuestras clases de idiomas, fomentando al máximo el tiempo de habla del alumnado. Algunas de las actividades que podemos hacer en clase para fomentar la competencia oral pueden ser: diferencias entre imágenes, juegos/concursos de televisión, presentaciones, debates, juegos de rol y un sinfín. Aquí os dejo también una página con algunas ideas más.

En conclusión, este tema es de gran interés y utilidad para nuestro futuro, pues nos ha brindado la oportunidad de aumentar nuestro conocimiento con respecto a las actividades que podríamos implementar en el aula. Me gustó poder crear un gran abanico de actividades que no estén basadas siempre en el libro de texto y que puedan tratar temas de interés para el alumnado. 

Tema 1 didáctica

¡Hola de nuevo! Retomamos de nuevo este blog y en esta última entrada me gustaría abordar algunos aspectos que hemos tratado en el tema 1 de la asignatura de Didáctica de la Enseñanza de las Lenguas Extranjeras.

A este tema le dedicamos 2 sesiones en las que tratamos numerosos conceptos y actividades relacionadas con las situaciones y variables de la enseñanza de lenguas extranjeras.

Primeramente, a la hora de adquirir una lengua, nos encontramos con tres conceptos básicos: lengua inicial, lengua segunda y lengua extranjera. En cuanto a la lengua inicial, es aquella que se adquiere de manera natural e inconsciente en el seno familiar, antes de la etapa escolar. En esta etapa, se puede adquirir más de una lengua, dando lugar a una situación de bilingüismo. Por otro lado, nos encontramos con la lengua segunda, aquella que se adquiere después de la lengua inicial. Esta lengua se adquiere normalmente por inmersión, pues se trata de una lengua hablada en la comunidad en que se vive. Por ejemplo, el español es la segunda lengua para un inmigrante que reside en España. En cambio, en cuanto a la lengua extranjera, se diferencia de la segunda lengua en que esta última se aprende en un contexto escolar, de manera consciente y con un propósito claro. Por ejemplo, si una persona inglesa que aprende español en Inglaterra, está aprendiendo una lengua extranjera, pues el español no es un idioma oficial de ese país.

Esto está estrechamente relacionado con el concepto de translingüismo, que brevemente tratamos en el aula y que yo personalmente, desconocía. El translingüismo hace referencia al proceso mediante el cual los hablantes multilingües hacen uso de estas lenguas como un sistema de comunicación integrado. Es decir, el translingüismo supone el uso flexible de la totalidad de los recursos lingüísticos a disposición de los usuarios de más de una lengua. Aquí os dejo un breve vídeo explicativo acerca del translingüismo. Además, como hemos visto en clase, Fernando Trujillo y Antonio González publicaron un artículo en relación a esto, que lo podéis encontrar aquí. 

En cuanto a la parte práctica, para trabajar con estos conceptos, realizamos por pequeños grupos un diagrama de Venn en el que teníamos que exponer las características del aprendizaje de la lengua materna y de la extranjera, así como sus similitudes.

En general, las respuestas fueron muy similares. Establecimos que en la L1 el aprendizaje tiene lugar por observación, que ésta se aprende por necesidad y que se emplea en un contexto diario (tanto formal como informal). Por otro lado, la L2 se adquiere generalmente a través del estudio de sus normas, por motivos comunicativos concretos (laborales, de estudios, por ocio, para vivir en un país extranjero…) y en un contexto específico. En cuanto a las similitudes, ambas mejoran con el uso, el propósito final es la comunicación y se adquiere capacidad de comprensión y producción tanto oral como escrita.

Después de esta actividad, trabajamos con los conceptos de lengua habitual, lengua de trabajo y lengua vehicular. En cuanto a la lengua habitual, es aquella que usa un hablante en la mayor parte de contextos comunicativos. Esta lengua no siempre coincide con la lengua inicial del hablante, pues en un contexto de inmigración, un inmigrante empleará la lengua propia de ese país, que no coincide con su lengua materna.  La lengua de trabajo es el principal medio de comunicación en una empresa multinacional, en un organismo internacional o en un estado plurilingüe. Finalmente, la lengua vehicular es la que sirve de medio de comunicación entre hablantes de diferentes lenguas. Con respecto a estos conceptos, realizamos una actividad, esta vez con placemat, también en pequeños grupos, en la que teníamos que dar respuesta a 8 preguntas. Para mi sorpresa, resultó bastante complicado distinguir en ocasiones entre lengua de trabajo y lengua vehicular

Esta herramienta, totalmente nueva para mí, resultó muy útil a la hora de tener en cuenta la opinión de todos los integrantes del grupo. El placemat se divide en 4 cuadrantes, uno para que cada estudiante ponga sus respuestas, y un espacio central común para llegar a  un acuerdo final.

 

Otro de los aspectos que tratamos, ya en la segunda sesión, y que me gustaría abordar, es el repertorio lingüístico. El repertorio lingüístico es el conjunto de elementos lingüísticos conocidos por un hablante o una comunidad de hablantes. En este sentido, fue muy interesante diseñar nuestro repertorio lingüístico personal, que abarca no solo las lenguas que conocemos y nuestro nivel de ellas, sino también las variedades lingüísticas que dominamos. Con esta actividad concluimos que nuestro repertorio lingüístico es amplio y variado. En mi caso, mi repertorio lingüístico comprende el español y gallego como lenguas nativas. Concretamente, la variedad lingüística que empleo es el gallego del bloque occidental y de la zona viguesa. Además, mi repertorio también abarca otras lenguas como el inglés y en menor medida el alemán y portugués. Aquí os dejo el repertorio lingüístico de nuestro grupo. 

En este sentido, fue muy interesante trabajar con los conceptos de comunidad lingüística y comunidad de lengua, puesto que, aunque ambos términos son muy parecidos, existe una ligera diferencia. En cuanto a la comunidad lingüística, hace referencia a la comunidad de hablantes que comparten un mismo repertorio lingüístico base. Por ejemplo, la comunidad lingüística gallega. Por otro lado, en cuanto a la comunidad de lengua, es aquella en la que la comunidad de hablantes comparte el conocimiento y uso de una misma lengua o variedad lingüística, como, por ejemplo, la comunidad de lengua española. Así, muchos compañeros de clase, pertenecemos a la misma comunidad lingüística, puesto que nuestro repertorio base es el mismo: el gallego y el castellano son nuestras lenguas maternas. Sin embargo, por otro lado, también pertenezco a la comunidad de lengua española, junto con cualquier otra persona que hable español, sea cual sea la variedad lingüística (español de Latinoamérica, español según la región en España, etc.).

Además de estas actividades, y puntos a tratar, también abordamos la didáctica de las lenguas, sus objetivos y las metodologías que podríamos emplear según el tipo de alumnado y contexto. Algunas de estas incluyen la didáctica de la lengua inicial, de la segunda lengua, de la lengua extranjera, así como otras metodologías complementarias, las llamadas CALL (Computer Assisted Language Learning) dentro de las que distinguimos tres tipos: Flipped Classroom, Semi presencial y Online. A través de una actividad colaborativa en la que tuvimos que aplicar la metodología que considerábamos adecuada según el contexto, me di cuenta de la importancia de las metodologías CALL y como se pueden aplicar en más contextos de los que me esperaba. 

En conclusión, este tema 1 ha sido muy enriquecedor puesto que nos hemos topado con una serie de conceptos que, aunque a priori, parecen similares y los utilizamos como sinónimos, no lo son en todos los contextos. Además, actividades como el repertorio lingüístico o el diagrama de Venn (por ejemplo, para analizar qué tienen en común ciertos tiempos verbales, etc), serían de gran utilidad para emplear con nuestros futuros alumnos. Este tema, nos ha permitido abordar una amplia gama de conceptos y temáticas de forma general, que nos servirá de punto de partida en futuras clases de este máster.

Presentación final

 ¡Hola a todos y todas!

En esta entrada, me gustaría hablaros de la última sesión de la materia, que fue dedicada a presentaciones individuales en relación  al tema 4 o cualquier otro tema que fuese de nuestro interés y tuviese cabida en la materia.

Esta sesión, fue sin duda, la sesión más interesante de la materia. A través de las presentaciones de mis compañeros ahora tengo unos conocimientos sobre temas muy interesantes que hasta entonces desconocía totalmente. Algunos de los temas que trataron mis compañeros fueron: la metodología TPRS, distintos exámenes de certificación (Cambridge, TOEFL, curso CELTA), el plurilingüismo en las aulas, el uso del MCER fuera de Europa, etc. 

Concretamente, el tema que yo elegí fueron los programas y propuestas de la Unión Europea para fomentar y/o mejorar el aprendizaje/enseñanza de lenguas extranjeras. Este tema, llamó mi atención puesto que en 3º curso de carrera realicé un Erasmus en Inglaterra, por lo que estaba muy interesada en conocer otros programas e iniciativas que pudiesen ampliar mis conocimientos y tener más posibilidades de seguir aumentando mi formación. 

Además del programa Erasmus +, el programa de aprendizaje/enseñanza de lenguas por excelencia, también hay otros programas e iniciativas como el programa Erasmus Mundus, Galeuropa (propio de nuestra comunidad autónoma), así como numerosas iniciativas, entre ellas el Sello Europeo de las Lenguas, el Día Europeo de las Lenguas y las plataformas School Education Gateway y eTwinning.

Estos programas e iniciativas, fueron creados con el fin de  fomentar el aprendizaje de lenguas y así poder aumentar el porcentaje de población que domina lenguas extranjeras, puesto que en la Unión Europea, en datos de 2016, tan solo el 35% de la población manejaba una lengua extranjera. La Unión Europea fijó el objetivo de que para 2025, hablar dos idiomas, además de la lengua materna, sea lo normal. Sin embargo, las conclusiones que pude extraer son que todavía estamos muy lejos del objetivo, sobre todo en países como España, en el que casi el 50% de la población no domina ninguna lengua extranjera. Esto es debido a que el sistema educativo español no es eficiente en cuanto a la enseñanza de lenguas, puesto que pasamos muchos años estudiando al menos un primer idioma extranjero y salimos de la Educación Secundaria sin poseer un nivel competente del idioma. Además, la Unión Europea y los países apenas visibilizan estos programas e iniciativas, que interesan a muchas personas pero debido a su total desconocimiento, no gozan de la oportunidad de poder mejorar sus habilidades lingüísticas.

¡Aquí os dejo mi presentación por si queréis indagar un poco más acerca de este tema!

Tema 6: Diario

Esta entrada de diario me gustaría dedicársela a uno de los aspectos que hemos visto en clase sobre el tema 6, el sistema de concurso-oposición, pues es de vital importancia conocerlo en profundidad si decidimos opositar al cuerpo de profesores. Lo primero que hay que tener claro es que el sistema lo componen dos pruebas de carácter eliminatorio.

En cuanto a la primera prueba, su objetivo es demostrar los conocimientos específicos de la especialidad. Esta prueba consta de dos partes. La primera ‘A’ consiste en una serie de ejercicios prácticos. En las oposiciones de Enseñanza Secundaria, esta prueba durará un máximo de 3 horas y está compuesta por dos ejercicios; un ejercicio sobre aspectos funcionales de la lengua a partir de un texto en prosa, y una redacción sobre un tema de actualidad. Por otro lado, si decidimos opositar para la Escuela Oficial de Idiomas, la prueba tendrá una duración máxima de 4 horas y constará de 3 ejercicios; el primer ejercicio partirá de una audición y se tendrá que hacer un resumen y contestar a preguntas por parte del tribunal; el segundo ejercicio partirá de un texto escrito en prosa el cual se tendrá que analizar y se responderá a preguntas al respecto por parte del tribunal; finalmente, el último ejercicio consiste en una traducción directa o inversa. La segunda parte de esta primera prueba ‘B’, consistirá en el desarrollo por escrito de un tema de entre cinco posibilidades (69 temas en total) en ambas oposiciones, con duración máxima de 2 horas.

Por otro lado, en la segunda prueba se demostrará la aptitud pedagógica y el dominio de las técnicas necesarias para ejercer como docente. Esta prueba también se divide en dos partes. Primeramente, en la parte A se presentará y defenderá una programación didáctica de aula. La programación de aula se corresponde con la planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje dirigida a un grupo de alumnos específico para un ciclo o curso determinado. Esta programación contará con un mínimo de 15 unidades didácticas y con extensión máxima de 60 folios (sin incluir anexos). Finalmente, en la parte B se preparará y se expondrá una unidad didáctica de entre tres opciones. Se tendrá una hora para preparar la exposición, 20 minutos para defender la programación, 30 minutos para defender la unidad didáctica, y 10 minutos para el turno de preguntas del tribunal.

Aquí os dejo un ejemplo de lo que sería un buen índice para una programación didáctica. Incluso hay ejemplos de programaciones didácticas en la página de la Xunta de Galicia. 

Estas programaciones versan sobre los currículos correspondientes a cada modalidad. 

•  En el caso de Secundaria y Bachillerato: Decreto 86/2015, del 25 de junio.
•  En el caso de la Escuela Oficial de Idiomas: Decreto 81/2018, del 19 de julio.

Finalmente, no hay que olvidar que, en este sistema de oposición, también se tienen en cuenta los méritos. La nota de la fase de oposición representa el 60% de la nota total, mientras que el apartado de concurso, representa un 40%, por lo que también es clave. En la fase de concurso se tendrá en cuenta:

• Experiencia previa: máximo 7 puntos.
•  Formación académica: máximo 5 puntos.
•  Otros méritos: máximo 2 puntos.

Sin embargo, los aspirantes no podrán alcanzar más de 10 puntos para la valoración de sus méritos.

En conclusión, podemos decir que el sistema concurso-oposición es un reto muy complejo al que nos sometemos los aspirantes al cuerpo de profesores y que requiere de un gran esfuerzo y dedicación personal.

Tema 6: Dossier

El tema 6 ha tratado sobre las programaciones didácticas vigentes, centrándonos tanto en Educación Secundaria y Bachillerato, como en las Enseñanzas de Régimen Especial. En el grupo 1, le hemos dedicado 1 sesión y media al tratamiento de este tema, tanto para los aspectos teóricos como los prácticos. Con respecto a las actividades prácticas, realizamos un total de 2 actividades, una por cada sesión.

En la primera de estas sesiones, tras la explicación teórica correspondiente, tuvimos que hacer un análisis sobre una programación didáctica de departamento, que posteriormente expusimos oralmente. Para ello, se nos facilitó el buscador de la página de la Xunta de Galicia, aunque finalmente, nuestro grupo se decantó por analizar la programación didáctica del presente curso escolar del I.E.S. de Mos, instituto donde estudié y donde pretendo hacer las prácticas. Para ello, seguimos la rúbrica de las oposiciones que se nos presentó previamente en clase. Este análisis se hizo con el propósito de comprobar si la programación se ajustaba a los parámetros de la rúbrica y determinar si aprobaría o no la oposición. La programación de este instituto no aprobaría la oposición, porque, aunque presentaba algunos puntos muy completos, tales como la evaluación, con sus respectivos criterios e instrumentos, y otros lo suficientemente completos (contextualización, metodología, atención a la diversidad), otros eran claramente insuficientes (actividades, temporalización, evaluación de la programación, transversalidad…) y no existía cohesión entre ellos. Aquí os dejo el enlace a nuestra presentación, que hicimos con Genially.

Esta actividad me pareció muy útil a la vez que interesante por varios motivos. En primer lugar, porque es la primera vez en este máster que nos enfrentamos (a pesar de haber elaborado previamente una unidad didáctica) a una programación real. En segundo lugar, porque nos ha servido para reflexionar sobre las carencias que muchas (si no la mayoría) de las programaciones de departamento tienen. En relación con esto último, me parece curioso como todavía las programaciones de centro siguen teniendo tantas carencias mientras que las oposiciones son realmente estrictas y necesitas una programación didáctica muy trabajada.

Finalmente, en la segunda y última sesión, después de presentar oralmente a nuestros compañeros nuestro análisis de las programaciones, hicimos una última actividad, que consistió en elaborar conjuntamente en Google Drive, una programación didáctica de inglés para 4º E.S.O. Nos dividimos en minigrupos y a cada minigrupo se le asignó una serie de puntos a tratar. Concretamente, mi grupo fue el encargado de redactar los apartados de elementos transversales, actividades extraescolares, plan lector, conclusiones y referencias. En cuanto a las actividades extraescolares, propusimos actividades tales como cine en versión original, club de teatro o club del libro. Por otro lado, en cuanto al plan lector, establecimos una serie de propuestas a elegir por cada trimestre. Finalmente, los apartados de conclusión y bibliografía quedaron incompletos, por falta de tiempo y por falta de información, ya que dependíamos de leer todo el trabajo realizado por los demás grupos. Con todo, fue otra actividad interesante, aunque el tiempo fue escaso, lo que influyó en el resultado final.

En conclusión, esta unidad 6, fue en mi opinión, la más interesante y útil de cara a nuestro futuro como aspirantes a los procesos selectivos de oposición. Sin embargo, también creo que el tiempo que le hemos dedicado a este tema no ha sido suficiente, y es que, a pesar de haber cursado diseño curricular previamente, todavía sigo sin verme capaz de elaborar una programación didáctica completa por mí misma.

La teoría de las inteligencias múltiples en el aprendizaje de lenguas extranjeras

¡Hola a todos/as! En este tema 3, hemos hablado sobre los niveles de referencia del aprendizaje de lenguas y el desarrollo de las competencias. Como hemos visto en clase, el MCER distingue dos tipos de competencias: las competencias generales, que no se relacionan directamente con la lengua, pero podemos recurrir a ellas para acciones de todo tipo, incluyendo las actividades lingüísticas y, por otra parte, nos encontramos con las competencias comunicativas, las cuales posibilitan a una persona actuar utilizando específicamente medios lingüísticos.

Hoy, me gustaría centrarme en una de las competencias generales del MCER, la competencia existencial (‘‘saber ser’’), pues es muy importante a la hora de llevar a cabo un aprendizaje. Según esta competencia, factores individuales como la personalidad, las actitudes, motivaciones, valores, creencias, y estilos cognitivos, también han de ser tomadas en cuenta en este proceso de enseñanza-aprendizaje.

Dentro de los diferentes estilos de aprendizaje, hoy me gustaría abordar la teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner. Gardner publicó en 1983 este modelo de entendimiento de la mente, que rechaza el concepto tradicional de inteligencia. Para Gardner, la inteligencia es una dimensión plural.

Para definir cada ámbito de la inteligencia, Gardner estudió el desarrollo de habilidades en los niños y la forma en que se descomponían las diferentes capacidades en casos de daño cerebral. Además, Gardner observó cómo se manifestaba cada una de las inteligencias dentro de la cultura del individuo.

Gardner define la inteligencia como la “capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas’’. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Definir la inteligencia como una capacidad la convierte en una destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente genético, pero sostiene que esas potencialidades se van a desarrollar de una u otra manera dependiendo del medio ambiente, las experiencias vividas, la educación recibida, así como otros factores.

A pesar de los continuos estudios y avances, esta teoría engloba 8 inteligencias principales, pero con el tiempo se han ido añadiendo más tipos. A continuación, expondré estas 8 inteligencias principales:

1. Inteligencia lingüística: capacidad de utilizar las palabras de manera eficaz, ya sea oralmente o por escrito. Esta inteligencia incluye la capacidad de manejar la sintaxis, la fonología, la semántica y las dimensiones pragmáticas.

2. Inteligencia lógico-matemática: es el tipo de inteligencia más cercano al concepto tradicional y popular de inteligencia. Implica capacidad para identificar modelos, calcular, formular y verificar hipótesis, utilizar el método científico y los razonamientos inductivo y deductivo.

3. Inteligencia espacial: se define como la capacidad de crear modelos mentales. Incluye la capacidad de visualizar, de representar gráficamente ideas visuales o espaciales y de orientarse correctamente en una matriz espacial.

4. Inteligencia cinético-corporal: dominio del propio cuerpo para expresar ideas y sentimientos- Esta inteligencia incluye habilidades físicas específicas, como la coordinación, el equilibrio, la destreza, la fuerza, la flexibilidad y la velocidad.

5. Inteligencia musical: capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales. Esta inteligencia incluye la sensibilidad al ritmo, el tono o la melodía.

6. Inteligencia interpersonal: capacidad de percibir y distinguir los estados anímicos, las intenciones, las motivaciones y los sentimientos de otras personas.

7. Inteligencia intrapersonal: este tipo de inteligencia nos permite formar una imagen precisa de nosotros mismos; nos permite poder entender nuestras necesidades y características, así como nuestras cualidades y defectos.

8. Inteligencia naturalista: es la capacidad de categorizar elementos de nuestro entorno, reconociendo sus diferencias y el modo en que se relacionan entre sí.

En relación a lo que nos concierne, el aprendizaje de lenguas extranjeras, seis de estas ocho inteligencias tienen un papel en la adquisición de estas lenguas.

Primeramente, la inteligencia lingüística es claramente la predominante. Implica la capacidad para comprender el orden y significado de las palabras al hablar, escuchar, leer y escribir. Estas habilidades son las principales a desarrollar y evaluar según el MECR. Realizar crucigramas, debatir, hacer una presentación en pequeños grupos, contar historias, realizar ‘‘escrituras rápidas’’ como reacción a una foto o dibujo, etc. son actividades que activan la inteligencia lingüística en una clase de idiomas.

En segundo lugar, la inteligencia lógico-matemática también tiene su rol en las lenguas extranjeras puesto que en un idioma es importante reconocer los diferentes patrones y estructuras lingüísticas. Además, identificar los aspectos gramaticales comunes entre una o más lenguas facilita su proceso de aprendizaje. En cuanto a la inteligencia lógico-matemática en el aula de idiomas, se pueden hacer actividades como las siguientes: identificar categorías, búsqueda de analogías, resolución de problemas mediante una estrategia.

En cuanto a la inteligencia espacial, la motivación y el aprendizaje de los estudiantes de una lengua extranjera dependen, en gran medida de que éstos encuentren una conexión entre el modo en que se le presenta la información y su modo concreto de percibirla. Saber producir y elaborar relaciones e imágenes mentales es importantes a la hora de relacionar vocabulario de una lengua extranjera con el de la propia lengua materna. Uso de pósters, flashcards, vídeos, diapositivas y otros materiales visuales para facilitar la información o creación de mapas y collages para exponer lo que han aprendido son algunas de las muchas actividades que fomentan esta inteligencia.

Por otro lado, la inteligencia musical es muy importante a la hora de comprender y producir los distintos fonemas de una lengua, así como la entonación y su significado pragmático. Lectura en grupo en voz alta, identificación de sonidos, utilizar canciones para explicar contenidos son actividades que podemos llevar a cabo en nuestra aula de lenguas extranjeras.

La inteligencia interpersonal también está presente y se corresponde con el conocimiento intercultural y sociocultural del conocimiento declarativo enunciado por el MCER. Posibles actividades que fomenten esta inteligencia: trabajos en grupo, asumir diferentes posiciones y hacer un debate, juegos de equipo, actividades como ‘‘encuentra a alguien que…’’.

Finalmente, la inteligencia intrapersonal está estrechamente relacionada con algunas de las competencias que plantea el MCER, como por ejemplo las que incluyen la capacidad de aprender, el saber ser, además de las habilidades para plantearse metas, controlar el pensamiento propio o evaluarse personalmente. Algunas actividades que podríamos incluir en nuestra clase irían desde lecturas que fomenten tomar posición ante un problema, hasta la autoevaluación.

Por último, mencionar que muchas de las actividades que se dan en el aula de idiomas participan de varias inteligencias. Por ejemplo, una representación teatral trabajará la inteligencia cinético-corporal, pero también la interpersonal. Esto pasa con una infinidad de actividades como las actividades de role-play, búsquedas del tesoro, etc.

En conclusión, la teoría de las inteligencias múltiples nos ayuda a entender que todos somos inteligentes de diferentes maneras y podemos aprender a través de nuestras fortalezas. Sabemos que no hay dos personas iguales ni en la manera de aprender, ni en sus cualidades ni en el proceso de su madurez intelectual, social y emocional y el docente debe de proponer actividades diseñadas para dirigirse a un mayor número de inteligencias, lo que puede resultar útil no sólo para descubrir los intereses y capacidades reales del alumnado, sino también a la hora de llevar a cabo una enseñanza más realista, personalizada y de calidad.

Aquí os dejo los enlaces a la información que he utilizado para elaborar esta entrada, por si queréis profundizar más en el tema.

La teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner

Enseñar inglés desde las Inteligencias Múltiples

Las Inteligencias Múltiples en el aula de inglés

Teoría de las Múltiples Inteligencias y su aplicabilidad en la enseñanza de la lengua extranjera

Marco Común Europeo de Referencia (MCER) y otros Marcos

¡Hola de nuevo a todos/as! Durante el tema 2 hemos estado hablando sobre el Marco Común Europeo de Referencia. Hoy me gustaría dar unos trazos básicos del MCER puesto que ya lo hemos visto en clase y también acercaros a otros tipos de marcos que yo personalmente desconocía. Finalmente, haré una pequeña reflexión propia sobre el tema.

Comenzando con el MCER, podemos definirlo como un estándar europeo que sirve para medir el nivel de expresión y comprensión tanto oral como escrita en una lengua determinada. Este marco no está ligado a ningún examen específico, pero, sin embargo, sí que hay muchos exámenes de certificación que se rigen por este marco (Cambridge, EOI, etc.)

El MCER fue diseñado por el Consejo de Europa en 1991 y presentado en el año 2001. Posteriormente, en 2018, se publicó el Companion Volumen, una versión más actualizada y con más descriptores. Este marco tiene como objetivo conseguir uniformidad en el aprendizaje de lenguas extranjeras en los países miembros de la UE. El MCER está muy extendido en la enseñanza de idiomas en Europa y en muchos países ha reemplazado a los sistemas de niveles que se usaban previamente para la enseñanza de idiomas extranjeros. Antes, por lo tanto, cada sistema educativo definía sus propios criterios y niveles en el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que imposibilitaba cualquier intento de homologación de títulos. Su esquema descriptivo comprende las habilidades de: comprensión, expresión, interacción y actualmente también la mediación, en lugar de las habilidades básicas de writing, listening, speaking y reading. Actualmente, gracias a este marco, se ha podido construir un nuevo modelo de aprendizaje para todo el estudiantado europeo, que comprende 6 niveles (3 niveles base A, B y C que a su vez están subdivididos en dos). Estos niveles, están explicitados a continuación.

Además del Marco Común Europeo de Referencia, también existen otros marcos, menos conocidos y más específicos, pero que tienen objetivos similares. Estos son como el Consejo Americano para la Enseñanza de Lenguas Extranjeras (ACTFL, American Council on the Teaching of Foreign Languages), los exámenes de competencias lingüísticas canadienses (CLB, Canadian Language Benchmarks), y la escala de competencia de la ILR (Interagency Language Roundtable). 

Primeramente, el ACTFL es una organización estadounidense fundada en 1967 que tiene por objetivo mejorar y expandir la enseñanza y el aprendizaje de todos los idiomas en todos los niveles de instrucción. Dispone de 5 niveles: principiante, intermedio, avanzado, superior y distinguido. Los tres primeros (principiante, intermedio y avanzado) están a su vez subdivididos en bajo, medio y alto. Cada nivel posee una serie de habilidades específica que se encuentran dentro de las principales habilidades: escucha, habla, lectura y escritura. Estas habilidades tienen pruebas específicas y se preparan por separado con sus respectivos materiales. Por lo tanto, si un programa se focaliza más en la lengua escrita y no tanto en la hablada, el alumnado de este programa podrá adquirir un nivel avanzado en lectura y escritura, pero permanecerá en un nivel bajo de escucha y habla. Para más información, haz clic aquí.

Por otro lado, el CLB, se creó en 1992 debido a la iniciativa del gobierno federal para apoyar las necesidades de aprendizaje de los inmigrantes. En el año 2000 el CLB fue publicado por primera vez y en 2012 se publicó una versión más ampliada. El CLB mide el dominio del inglés canadiense como segundo idioma en las categorías de escritura, lectura  y entendimiento. Al igual que el MCER, y el ACTFL, el CBL describe los sucesivos niveles de logro comunicativo de los estudiantes de inglés como segunda lengua. Está compuesto por una escala de 12 puntos que comprende descriptores usados para guiar la enseñanza y evaluación de dichos estudiantes. Esta escala se divide en tres partes: Stage I: Basic Proficiency; Stage II: Intermediate Proficiency; and Stage III: Advanced Proficiency. Estos niveles cubren 4 habilidades: escucha, habla, lectura y escritura. Además, hay una versión en francés del CBL que incluye conocimiento pragmático, gramatical, textual funcional y sociolingüístico. Si quieres saber más informaciñon sobre sus tablas de equivalencia, haz clic aquí.

Por último, el ILR es una organización creada originalmente en 1955 y que está compuesta por varias agencias de los Estados Unidos, que tienen el propósito de coordinar y compartir información de las lenguas extranjeras a un nivel federal. La función principal del ILR es actuar como una vía para que las diferentes agencias federales participantes se mantengan al tanto de los métodos y la tecnología modernos con respecto a la enseñanza y uso del idioma. Se califica el dominio del idioma de las personas en una escala de 0 a 5. La designación 0+, 1+, 2+, 3+ o 4+ se asigna cuando la competencia excede sustancialmente un nivel de habilidad, pero no cumple completamente con los criterios para el siguiente nivel. Por lo tanto, la escala totaliza 11 calificaciones posibles.

Los niveles se clasifican en:

·         Nivel 0: Sin competencia.

·         Nivel 1: Competencia elemental.

·         Nivel 2: Competencia limitada de trabajo.

·         Nivel 3: Competencia profesional de trabajo.

·         Nivel 4: Competencia profesional plena.

·         Nivel 5: Competencia nativa o bilingüe.

Para concluir, me gustaría dar mi propia visión sobre este tema. Me centraré en el MCER puesto que es el marco con el que estoy más familiarizada. En cuanto a este marco creo que es muy positiva su existencia puesto que facilita las acreditaciones entre países. Esto es muy importante en los tiempos presentes puesto que la globalización en la que nos encontramos hace necesario establecer unas bases de nivel comunes para facilitar la movilidad a nivel europeo. También me gustaría comentar que me gusta su enfoque por el cual las actividades de la lengua se dividen en comprensión, expresión, interacción y mediación, puesto que estos términos son más completos que el enfoque tradicional (writing, reading, listening y speaking) y son más cercanos al uso real de la lengua, entendiendo el lenguaje como una actividad colaboraitva.

Sin embargo, creo que todavía queda mucho trabajo por hacer, y que sería necesario establecer un marco común de referencia a nivel internacional, puesto que los que he mencionado fueron elaborados para EEUU y Canadá y, por lo tanto, son de carácter específico. Es necesario crear un marco más amplio con el fin de facilitar aún más las relaciones entre países. Por otro lado, creo que, aunque el MCER existe, no es suficiente para acreditar tu nivel de idioma y a nivel laboral o de estudios, suele ser necesario una certificación oficial (Cambridge, EOI…) que concrete el nivel que has especificado según el MCER.

Tema 5: Diario

En este tema 5, hemos abordado el diseño curricular en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), Bachillerato y la Formación Profesional (FP), así como las Enseñanzas de Régimen Especial, más concretamente en la Escuela Oficial de Idiomas, focalizándonos en el tratamiento de las lenguas extranjeras por primera vez en este máster.

El currículo del sistema educativo español es flexible puesto que existen 3 (incluso 4) niveles de concreción curricular. El primer nivel se corresponde con el decreto ley, que es común a todo el estado y dictado en un 60% por el Real Decreto y en un 40% por las Comunidades Autónomas. Sin embargo, algo que desconocía totalmente es que el currículum de los territorios de Ceuta y Melilla (puesto que no son una Comunidad Autónoma) está diseñado íntegramente por el Gobierno de Estado y el Ministerio de Educación. El segundo nivel se corresponde con el Proyecto Educativo de Centro (PEC) y finalmente en el tercero se encuentra la Programación de Aula (PGA). Incluso algunos autores hablan de la existencia de un cuarto nivel que haría referencia a las adaptaciones curriculares.

Adentrándonos más concretamente en lo que concierne a las lenguas extrajeras en nuestra Comunidad Autónoma, dentro del currículum de la ESO y Bachillerato se estipula la enseñanza de una primera lengua extranjera (que normalmente es el inglés, aunque esto depende del centro educativo) como materia troncal y de una segunda e, incluso tercera lengua extranjera como materia(s) específica(s). Los objetivos que se persiguen en la enseñanza de las lenguas extranjeras varían según el tipo de enseñanza. En la ESO los objetivos generales son comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de forma apropiada mientras que en el Bachillerato requiere expresarse con fluidez y corrección en estas lenguas. Por otro lado, en lo que respecta a la Formación Profesional, la lengua extranjera tiene un enfoque procedimental, pues se pretende que el alumnado desarrolle habilidades lingüísticas básicas en la lengua extranjera que le permitan desenvolverse en las actividades profesionales propias de su ciclo formativo. Finalmente, con respecto a las Enseñanzas de Régimen Especial, su objetivo es facilitar el desarrollo de la capacidad de adquirir, actualizar, completar y ampliar la competencia comunicativa en estas lenguas a lo largo de la vida para su desarrollo personal y profesional.

Finalmente, como último punto a tratar, me gustaría destacar la Formación Profesional y dar mi opinión sobre ella, puesto que mi grupo fue el encargado de abordar este tema en las presentaciones. Informándome y elaborando la presentación, reflexioné sobre el estigma que todavía recae sobre ella (que también influyó en mí en el pasado), a pesar de las numerosas posibilidades que ofrece. La FP, y a pesar de que cada año más jóvenes se decantan por esta rama, todavía sigue arrastrando la concepción de que es una opción inferior a la universidad, cuando realmente su enfoque es mucho más práctico y especializado, no solo en lo que concierne a las lenguas extranjeras, como previamente mencioné. Además, no hay que olvidar que hay movilidad entre ellas, y que, en caso de querer comenzar estudios universitarios, se puede acceder a ellos a través de los Ciclos Formativos de Grado Superior.

En conclusión, este acercamiento al diseño curricular ha sido muy acertado y necesario, puesto que es el primer contacto que hemos tenido en relación a nuestra especialidad, las lenguas extranjeras. Además, no solo hemos profundizado en el currículo de la ESO y Bachillerato, sino que también se han tenido en cuenta la FP y las Enseñanzas de Régimen Especial, que muchas veces son olvidadas, lo que crea desconocimiento acerca de ellas por parte de los estudiantes. 

Tema 5: Dossier

En esta primera entrada de dossier, analizaremos las actividades que hemos llevado a cabo en el tema 5, que trata sobre el diseño curricular en las lenguas extranjeras. Este tema ha abarcado 2 sesiones y media, en las que hemos realizado diversas actividades: debate, kahoots y elaboración de presentaciones mediante Google Drive.

Con respecto a la primera actividad, realizamos una actividad cooperativa en la que teníamos que dar respuesta a varias preguntas (definición de currículo, sus elementos, competencias y grados de concreción curricular) sobre las que partíamos de conocimientos previos. Para ello, fuimos divididos en pequeños grupos con el fin de poner estas cuestiones en común y finalmente, en gran grupo, debatimos estas cuestiones. Esta actividad fue muy acertada, ya que todos nos sentimos partícipes y gracias a los diferentes puntos de vista, pudimos completar y mejorar nuestros conocimientos previos.

En relación a la segunda actividad, en la primera sesión realizamos un Kahoot individual sobre la distribución competencial en la ESO y Bachillerato. El segundo Kahoot se llevó a cabo en pequeño grupo y trataba sobre la distribución competencial en la EOI. Esta herramienta, es un buen recurso para consolidar el aprendizaje, aunque considero que es demasiado competitiva, lo que no me ha hecho sentir del todo cómoda. Además, en mi opinión, debería de ser utilizada a modo de repaso para consolidar los conocimientos, y no como fuente principal de aprendizaje, puesto que, al menos en mi caso, me resultaba bastante difícil asimilar en un periodo tan corto de tiempo, tanta información nueva.

Finalmente, hemos trabajado mediante Google Drive en la elaboración de dos presentaciones. La primera cubría la temática del currículum de la ESO, Bachillerato y FP y la segunda, la enseñanza de idiomas en la EOI.  Con respecto a la primera de ellas, fuimos divididos en pequeños grupos y a través de un documento de google, se nos fue asignada una temática con diferentes puntos a tratar establecidos por el profesor. Además, tuvimos que reflexionar sobre qué elementos curriculares movilizamos en la realización de dicha actividad. Como última tarea, tuvimos que evaluar, siguiendo la rúbrica de presentaciones,  al grupo anterior, algo que me pareció muy útil ya que ponerse en la piel de profesor y evaluar el trabajo de mis compañeros no fue tan fácil como imaginaba. Nuestro grupo fue el encargado de analizar el tratamiento de las lenguas extranjeras en la FP. Por otro lado, con respecto a la segunda presentación, primeramente, tuvimos que completar una presentación en Google Slides. A cada uno de nosotros se nos asignó un punto clave por lo que tuvimos que buscar dicha información y completar la diapositiva. Personalmente, este método de trabajo colaborativo me resultó muy positivo puesto que, dada la complejidad y cantidad de temáticas a tratar durante esta materia en tan poco tiempo, es la manera ideal de tener una visión amplia de los contenidos. Además, en mi caso, al haber tenido que realizar la presentación sobre la FP, me ha proporcionado información totalmente nueva ya que no estaba familiarizada especialmente con la FP Básica, puesto que en mis años de estudiante en la enseñanza secundaria no existía. Además, creo que tanto esta temática como la de las Enseñanzas de Régimen Especial son muy necesarias puesto que no se suelen tener en cuenta en este máster y, por lo tanto, desconocemos muchas facetas sobre ellas. 

Si quieres saber más sobre nuestra presentación, haz clic en la imagen.

En conclusión, este método me ha parecido una manera muy adecuada de presentar este tema, sustituyendo la clase magistral por una clase práctica y activa, donde hemos aprendido a través de un método colaborativo sobre diferentes contenidos mediante el empleo de las TIC. Espero en el futuro poder poner en práctica este tipo de clases cooperativas.